EDUCATION SPECIALISEE HANDICAP MENTAL PAR LA TECHNOLOGIE DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

Introduction

Cet article s’intéresse à l’évolution des modes de prise en charge des personnes handicapées mentales accueillies en établissements spécialisés, notamment via des activités informatique et/ou Internet. La question des apprentissages par le biais des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) sera abordée à partir de cette focale. Il s’agissait au préalable d’identifier des usages de l’informatique et/ou de l’Internet par les personnes handicapées mentales. Aujourd’hui, il est possible de parler de pratiques professionnelles éducatives fondées sur les usages de l’informatique, de différents supports multimédias (adaptés aux handicaps ou non-adaptés) et de l’Internet. Ce travail a aussi pour objectif de proposer une genèse et une typologie des usages des TIC et présentement des TICE.

Pour commencer, cet article présentera une courte histoire de l’éducation spécialisée face à l’éducation scolaire afin d’éclairer l’une par rapport à l’autre. Ensuite, il s’agira d’identifier la place des objets TICE pour les personnes avec un handicap mental. Enfin, à partir de différentes études ou recherches (françaises mais surtout étrangères) portant sur l’usage des TIC par ce type de public ; leurs conclusions seront mises en perspective afin de traduire de l’évolution des pratiques, des objets et de leurs usages en vue de divers objectifs.

1 . éducation scolaire versus éducation spécialisée

En parallèle et à présent en collaboration avec l’éducation nationale^{^[1]}, l’éducation spécialisée s’est développée essentiellement à partir de la fin de la Deuxième Guerre Mondiale (Bélanger [1], 1997 : 23). Elle s’est constituée sur un mode de fonctionnement autonome, les associations étant le pilier de développement de structures d’accueil. Historiquement, « au début du XXe siècle, se renforce […] une intervention sociale beaucoup plus locale (paroissiale et municipale) encore et souvent philanthropique, si ce n’est caritative. S’y retrouvent la bienfaisance privée et les bureaux d’assistance, les associations à vocation sociale (après la loi de 1901) et progressivement toute une cohorte d’intervenants sociaux, dont certains vont se professionnaliser. », (Chauvière [2], 2003 : 15). De plus, s’agissant du « mode de construction du secteur de l’enfance, qu’on dira handicapée, après 1975 », Michel Chauvière [2] (2003 : 18) mentionne : « Excepté quelques groupements de professionnels de l’Éducation nationale comme, par exemple l’Association pour le placement et l’aide aux jeunes handicapés (APAJH), on y trouve le plus souvent des associations mobilisant des parents dont les enfants souffrent d’une difficulté motrice, d’une déficience intellectuelle ou d’invalidités de différentes origines, et qui protestent collectivement contre une offre publique insuffisante. […] À ce jour, nous sommes encore dans ce type de configuration ». De plus, selon ce même auteur [2], (Ibid.), « un nouvel éducateur de l’enfance s’impose, à côté et en concurrence avec les parents mais aussi l’instituteur, quand bien même ce dernier est-il lui-même devenu spécialisé pour les classes de perfectionnement ».

Les pratiques professionnelles évoluent et la thématique des TICE a fait son apparition dans le milieu scolaire (Bruillard, Baron [3], 2006 : 269) : « Cela fait maintenant plus de trois décennies qu’existent des repérages et des analyses d’utilisations d’outils technologiques en éducation et formation, qu’ils s’agissent de médias audiovisuels ou d’environnements spécialisés dans l’apprentissage (et en particulier l’enseignement assisté par ordinateur). Ces utilisations ont néanmoins d’abord eu un caractère fugace et circonscrit à un lieu donné, celui de l’expérimentation ou de l’innovation. On pouvait alors, sauf exception, difficilement parler d’usages établis, adoptés par une communauté et portés par des groupes sociaux ».

Dans une continuité logique, les prescriptions d’usages ont également impactées l’éducation spécialisée. On pense au Plan « Informatique pour tous » lancé en janvier 1985 par Laurent Fabius. Le champ du social s’est également interrogé sur les effets de l’informatique et ce dès ses prémisses. Par exemple, la revue Informations sociales, les numéros 7, 8 et 9 de 1968 étaient consacrés à l’informatique. Dès 1983, cette même revue titre lors du numéro 5, « Vivre avec les nouvelles technologies ». En 1988, elle questionne le binôme « Droit et informatique ». En 1995, l’un des effets attribués à la technologie est celui de l’intégration, la revue intitule son numéro 44, « Participer : les techniques ». On observe un changement de dénomination, un glissement de la technologie à la technique qui pourrait traduire d’une forme de désenchantement, d’un retour à la tradition de la technique comme mode d’intervention sociale. En effet, certains professionnels interrogés lors de l’enquête estiment que l’ordinateur n’est qu’un « outil parmi d’autres ».

Comme cela a été expliqué dans les précédents articles publiés sur ce site, un ensemble de méthodes pour des recueils de données a été mis en place afin de répondre à une conditionnelle question : l’éducation spécialisée utilise-t-elle les outils informatiques et/ou Internet ? À noter, « 42 % des établissements sont des établissements d’éducation spéciale pour enfants déficients intellectuels » (Brouard [4], 2004 : 31) : «Ces établissements et services se sont développés à partir des années 1950, essentiellement du fait de la croissance du nombre d’établissements pour enfants déficients intellectuels » (Ibid. [4]). S’agissant de l’ensemble des structures pour personnes avec un handicap mental, en sont dénombrées 1215 en éducation spéciale, 2291 établissements médico-sociaux (personnes avec une déficience intellectuelle, un plurihandicap ou un polyhandicap), pour les Etablissements et services d’aide par le travail (ESAT), 1302 ; ce qui totalise 4808 structures (Ibid. [4]).

L’ensemble des types d’établissements proposent des usages de l’informatique ce qui peut signifier que ce n’est pas le handicap ou le niveau de handicap qui détermine les usages mais davantage un engagement institutionnel et/ou professionnel (il existe une prédominance des Instituts médico-éducatifs (IME)/Instituts médico-professionnels (IMPro), des ESAT et des foyers occupationnel au sein de répondants).

2 . La place des objets tice

Il s’agit de comprendre quels peuvent être les usages des TICE pour les personnes handicapées mentales.

2.1 TICE et ATC

Dès lors, l’éducation spécialisée a cherché également à s’emparer des technologies et notamment de l’informatique et/ou de l’Internet et ce en fonction de divers objectifs. Il s’agit de s’interroger sur les usages des TICE dans ce champ du social. La dénomination TICE est aussi à questionner : elle pourrait être définie comme Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation versus l’enseignement. De plus, la double facette des TICE en éducation spécialisée pourrait être les ATC soit, « les Assistives technology for cognition », c’est à dire les technologies d’assistance pour la cognition. Ce peut être des supports pour la mémoire, la lecture, l’écriture, le calcul, etc. de type PDA, logiciel de lecture, organiseur, etc. En effet, pour enseigner à des personnes déficientes intellectuelles, les TICE peuvent être mobilisées et/ou complétées par des ATC afin de palier à des problèmes cognitifs. Selon Edmund F. LoPresti, Cathy Bodine et Clayton Lewis [5] (2008 : 29), les « Assistive technology can reduce the affect of these disabilities and provide improve quality of life ». En effet, les chercheurs du courant des disability studies ont proposé une notion plus large, celle des déficiences cognitives qui concernent une population plus générale touchée par : les déficiences intellectuelles, des formes d’autismes, des troubles de l’apprentissage, la maladie d’Alzheimer, les personnes traumatisées-crâniens et les maladies mentales (LoPresti, Bodine, Lewis [5], 2008 : 29). En effet, (Boucher [6], 2003 : 147) « dans la foulée du développement d’un « mouvement social des personnes handicapées », les débats théoriques sur la définition du handicap entretenus par les principaux acteurs (militants, intellectuels et chercheurs) se cristallisent aujourd’hui autour de la nécessité de transformer la recherche sur le handicap, notamment à l’intérieur des sciences sociales (Rioux et al., 1994; Barnes et al., 1999). Ce processus a notamment mené au développement d’un champ interdisciplinaire d’études et de recherches sur le handicap, les Disability Studies ».

De plus, Dave L. Edyburn [7] a effectué une recherche sur l’utilisation des ACT avec des élèves présentant des « mild disabilities », c'est-à-dire des troubles de l’apprentissage, des troubles du comportement et un retard mental (en France, ces enfants, adolescents et jeunes adultes sont majoritairement accueillis au sein de l’éducation spéciale). L’auteur série quatre problèmes d’ordre éthique soulevés par l’utilisation des ACT (2006 : 26-27) :

- l’élève triche-t-il s’il utilise une ACT ? ;

- est-ce « juste » vis-à-vis des autres élèves ? ;

- si l’élève utilise une ACT, il ne parviendra jamais à réaliser la tâche ?

- l’élève ne risque-t-il pas de devenir plus dépendant à une technologie qu’indépendant ?

L’auteur apporte une réponse à chaque interrogation qui met à mal les représentations sur le handicap mental. Par exemple, il intervertit handicap mental et handicap physique face à l’utilisation d’une aide technique. Il apparaît rapidement que ces questionnements n’ont alors plus de sens.

2.2 TICE et éducation spéciale

L’usage des TICE concerne premièrement les enfants, adolescents et jeunes adultes qui sont en structures de type IME. Initialement, ces IME accueillaient les personnes jusqu’à leur majorité. Avec l’amendement Creton^{^[2]}, ils offrent la possibilité aux jeunes adultes de rester au sein de la structure jusqu’à ce qu’il soit accueillis dans un autre établissement. La commission technique d’orientation et de reclassement professionnel conseille une orientation dans un type d’établissement : par exemple, ce peut être un ESAT ou en foyer si la personne ne souhaite/ne peut pas travailler.

Premièrement, les apprentissages scolaires et éducatifs sont bien les enjeux premiers des structures accueillant les plus jeunes et à cet effet, les TICE ont fait leur introduction notamment par le biais de l’Enseignement assisté par ordinateur (EAO). Un questionnement émerge : ces types d’établissements sont ceux les plus concernés par le développement de « partenariats » avec l’éducation nationale – par exemple un objectif d’intégration en milieu scolaire peut parfois être atteint. S’agissant de retracer la genèse des usages, serait-ce les enseignants détachés de l’éducation nationale qui ont impulsé de telles pratiques TICE ou bien, sont-ce les professionnels de l’éducation qui y ont vu tout intérêt pédagogique ? L’hypothèse d’influences réciproques est nécessairement à conserver ; en revanche le cadre de la formation reste prégnant dans l’utilisation des TICE. Un enseignant ou un éducateur n’aura pas la même approche de ces technologies.

En outre, Jean-Marie Barbier [8] (2008), président de l’APF, mentionne qu’à l’origine, l’amendement Creton était une mesure transitoire qui est devenue une solution pour les familles au vu du manque de place en établissements pour adultes. Certains sont accueillies jusqu’à 25 ans voire 30 ans bien que leur place ne soit pas dans un établissement pour enfants. Une solution à cette insuffisance de structures, serait d’envisager le maintien à domicile : différentes technologies peuvent être utilisées dans ce cadre-là et notamment la domotique. Il ne s’agirait donc pas à proprement parlées de TICE, c'est-à-dire de technologies pour l’enseignement mais bien pour l’éducation en tant qu’apprentissages d’habiletés techniques et sociales, entre autres.

Bien que certains professionnels lors des entretiens menés ont mentionné « le droit au répit », le droit « à ne plus être éduquées » pour les personnes handicapées mentales, il a été signalé par d’autres professionnels voire parfois par les mêmes professionnels que la maturité cognitive de certaines personnes se manifestait sur une autre temporalité que celle actuellement imposée par le système scolaire. Si certains apprennent à lire à 20 ans ou 30 ans par exemple, une des explications peut être cette maturité ; l’utilisation des TICE ou la formation tout au long de la vie peuvent être des méthodes d’intervention sociale auprès du public des personnes handicapées mentales. Roy Brown [9] prône en faveur de l’éducation des adultes déficients intellectuels et/ou avec des incapacités développementales apparentées. Il signale notamment que ces personnes (2009 : 2) :

- « vivent aujourd’hui plus longtemps, même comparativement à l’espérance de vie qu’elles avaient il y a seulement quelques années ;

- nécessitent davantage de formation afin d’atteindre un niveau optimal de fonctionnement;

- qui font l’expérience de l’enseignement au cours de leur enfance estiment qu’elle ne suffit pas pour envisager la vie adulte ;

- estiment qu’ils ont un apprentissage plus lent que les autres ;

- font souvent preuve d’une maturité accrue et améliorent leurs facultés cognitives au cours de leur vie adulte, ce qui les rend donc plus réceptifs à l’éducation des adultes ».

3 . Une approche méthodologique des TICE

Il s’agit de proposer une approche des TICE qui n’a pas vocation à généralisation mais qui retranscrit des pratiques des professionnels et établissements interrogés. En outre, des articles de la Revue francophone sur la déficience intellectuelle et de celle de la Revue européenne du handicap mental sont particulièrement mobilisés (conférer la bibliographie).

Pour précision, ce sont les professionnels qui proposent voire prescrivent des usages à la personne handicapée mentale ; ils sont respectivement utilisateur secondaire et premier (Chalghoumi, Langevin et Rocque [10], 2008 : 18). De plus, la réflexion dans l’utilisation des technologies par ces professionnels est plus ou moins aboutie dans le sens où, certains guident la technique tandis que d’autres se laissent plutôt guider par celle-ci. L’analyse des besoins est un préalable qui est plus ou moins menée par les encadrants des activités. Pour certains, cette évaluation peut durer un an pendant lequel ils font essayer à la personne diverses technologies afin de travailler différents objectifs préétablis mais évolutifs. Pour d’autres, c’est à la personne handicapée de décider si l’informatique lui correspond. Le postulat de départ pour ces professionnels n’est pas le même et c’est souvent l’âge et le type de structure qui va le déterminer. En effet, des établissements sont plus ouverts que d’autres vers l’extérieur, le milieu ordinaire, le hors-mur. Par exemple, une mère raconte lors d’un entretien sur le sujet de l’usage de l’outil informatique par sa fille autiste : « lors du diagnostic par le psychologue et le psychiatre, ces derniers ont estimé que ma fille devait aller en Maison d’accueil spécialisé (établissement de type MAS) car elle ne sait pas s’habiller seule, sans l’aide d’une tierce personne. Mais, j’aurais préféré un établissement moins fermé, un foyer par exemple, car il ne propose pas la même prise en charge. À la MAS, les ordinateurs sont interdits alors qu’à la maison elle passe beaucoup de temps dessus ».

En conséquence, il y aurait différentes étapes à élucider pour la mise en place d’une pratique de l’informatique et/ou de l’Internet :

1. les TIC seront-elles utilisées pour compenser un handicap (ce serait une aide technique ou une ACT) ou remédier, du terme remédiation (travailler sur les apprentissages) ? ;

2. Sont-ce des apprentissages et/ou une formation qui sont visés ou de l’occupationnel, du ludique, du social ?

3. S’il s’agit d’apprentissages, de quels ordres sont-ils ? Scolaires, éducatifs, communicationnels ?

4. S’il s’agit d’une formation, concernent-elle l’objet informatique ou la pratique d’un autre travail à partir de l’informatique ?

5. Des usages ludiques ont-ils une seule visée occupationnelle ou ludo-éducative ?

6. Des usages à vocation sociale, de lien social, quels forment peuvent-ils prendre ? Les outils à communiquer conditionnent-ils cette insertion sociale ou comment peut-on la travailler ?

7. Comment peut-on mettre en place une évaluation de l’activité, une veille technologique et une formation continue tant pour le professionnel que pour la personne handicapée ?

Au sein de chaque point, il serait possible de détailler la démarche.

En outre, un des éléments notable est l’évolution de la professionnalité des personnes, souvent des éducateurs, qui animent ce type d’activité. Une nouvelle profession émerge et il s’agit de questionner l’évolution de la formation. En effet, « ce qui caractérise les usages, c’est bien l’existence de groupes d’usagers ayant conscience d’appartenir à une communauté d’intérêts, dotés de droits qu’il est nécessaire de faire respecter et créant des schèmes d’action dont certains viennent à être légitimés par le groupe et à être transmis à d’autres, en particulier dans le cadre de métiers » (Bruillard, Baron [3], 2006 : 269). Dès lors, Vincent Meyer [11] (2004, p. 222) montre qu’avec les transformations produites par les « conduites et pratiques sociomédiatiques […], beaucoup s’accordent sur le fait qu’avec ces changements les compétences et qualifications d’un grand nombre de professionnels vont être déstabilisées et "reformatées " ».

Conclusion

Des études ont montré que « l’enseignement assisté par ordinateur était plus efficace chez les personnes avec un handicap mental que chez les personnes non-handicapées (Schmidt, Weinstein, Niemiec et Walberg, 1985) (O'Reilly, Montgomery, Lancioni, Furniss, Rocha Cunha, et Seedhouse [12], 1996 : 32). De plus, « l’enseignement par un adulte et l’enseignement par ordinateur ont même valeur (Plienis et Romanczyk, 1985) (Ibid. [11]).

Daniel Jacquet [13] (2007 : 132) relatant une expérience des TICE avec des élèves autistes en Unité pédagogique d’intégration (UPI) conclut son article en mentionnant que « la mise en place, l’organisation, la durée et les visées d’une telle activité sont à déterminer et à moduler en tenant compte de nombreuses composantes » telles que, « le rapport positif à l’objet ordinateur, le degré minimal et le sentiment de compétence vis-à-vis de celui-ci […], l’attirance pour des logiciels ludiques, le degré d’intérêt pour des activités de résolution de problème, le degré de tolérance à diverses contraintes et difficultés induites par le groupe, une capacité minimale d’écoute, de verbalisation, etc. ». Cette citation à pour volonté de traduire les propos d’autres professionnels encadrant ce type d’activité : un réajustement permanent semble nécessaire mais les TICE offrent une personnalisation et une multi-modalité qui permet de répondre à des individualités.

Bibliographie

[1] Bélanger, N., (1997), « L’éducation spéciale à l’épreuve de l’histoire », Education/Revue d’histoire de l’éducation, n°1, p. 21-45.

[2] Chauvière, M., (2003), « Parents, institutions et professionnels. Entre concurrence et relations de service », Enfance & Psy, n°21, pp. 13-22.

[3] Bruillard, E., Baron, G.-L., (2006), « Usages en milieu scolaire : caractérisation, observation et évaluation ». In Grandbastien Monique et Labat Jean-Marc (dir.), Environnements informatiques pour l’apprentissage humain, Traité IC2, Lavoisier, Paris, p. 269-284.

[4] Brouard, C., (2004), « Le handicap en chiffres », CTNERHI, disponible sur http://www.vie-publique.fr/documents-vp/drees_etud390.pdf

[5] Bodine, C., Lewis, C., LoPresti E., (2008), « Assistive technology for cognition. Understanding the needs of persons with disabilities » in IEEE Engineering in medicine and biology magazine, pp. 29-39.

[6] Boucher, N., (2003), « Handicap, recherche et changement social. L’émergence du paradigme émancipatoire dans l’étude de l’exclusion sociale des personnes handicapées » in Lien social et Politiques, n° 50, , pp. 147-164.

[7] Edyburn, D.L. (2006), « Assistive technology and mild disabilities », in Special Education Technology Practice, 8(4), pp. 18-28.

[8] Malo, I., (2008), « Amendement Creton : où en est-on ? » Magazine Déclic n°123, disponible sur : http://www.magazine-declic.com/amendement-creton-200804.html

[9] Brown, R., (2009), « Éducation des adultes, déficiences intellectuelles et incapacités développementales apparentées », in International Encyclopedia of Rehabilitation.

[10] Chalghoumi, H. ; Kalubi, J-C. ; Rocque, S. (2008), « Les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation des élèves qui ont des incapacités intellectuelles : rôle des perceptions, de la formation et du niveau de qualification des enseignants en adaptation scolaire », Revue Francophone de la déficience intellectuelle, n°19, pp. 17-23.

[11]Meyer, V., (2004), Interventions sociales, communication et médias. L’émergence du sociomédiatique, Paris : L’Harmattan.

[12] O'Reilly, M., Montgomery, A., Lancioni, G., Furniss, F., Rocha, N., Cunha, B., Seedhouse, P., (1996), « L'utilisation de I'enseignement assisté par ordinateur pour les personnes avec un handicap mental sévère : une recension des articles parus sur ce sujet », in Revue Européenne du Handicap Mental,VoL 3, No 9, pp. 33 à 48.

[13] Jacquet, D., (2007), « Les Tice, nouvelles technologie à l’école : quels apports, quels bénéfices pour des élèves autistes », in Philip C. (dir.), Scolariser les élèves avec autisme, Suresne, éd. De l’INS HEA. pp. 125-132.

Précédentes publications d’Audrey Bonjour sur ce site :

Bonjour Audrey (2009),Accès de l’informatique et de l’Internet aux personnes en situation de handicap mental

Bonjour Audrey (2010), Premier aperçu sur les technologies informatiques adaptées au handicap mental : état des lieux

Bonjour Audrey (2010), Technologies informatiques adaptées au handicap mental utilisées en situation. Bibliographie. Exemples

[1] «Au terme du long XIXe siècle marqué par différentes crises politiques et sociales mais aussi par l’incertitude des savoirs et des modes d’action, l’intervention sociale en direction de l’enfance est riche de deux expériences matricielles : la philanthropie et la mutualité. […] C’est dans ce contexte que vont s’imposer de nouvelles institutions. L’école, bien évidemment, universaliste, civilisatrice et dominatrice, mais aussi l’assurance, seconde institution fleuron de l’État-providence. Ce sont là en effet deux formes de gestion de masse de la question sociale, par-delà les individualités et a fortiori les solidarités familiales ou de corps », (Chauvière [2], 2003 : 14).

[2] En effet, l’article 22 de la Loi n° 89-18 du 13 janvier 1989 (diverses mesures d’ordre social) a modifié l’article 6 de la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 et créé l’alinéa suivant dit “amendement Creton” :

« I bis. - La prise en charge la plus précoce possible est nécessaire. Elle doit pouvoir se poursuivre tant que l’état de la personne handicapée le justifie et sans limite d’âge ou de durée ».